Konstruktion, Rekonstruktion, Dekonstruktion

Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion stellen bei Kersten Reich drei Perspektiven des Unterrichts bzw. des pädagogischen Handelns dar. Konstruktion bezieht sich auf die „Erfindung der Wirklichkeit“ (Reich 2000, S. 119) durch den Lernenden / die Lernende, Rekonstruktion bezieht sich auf die „Entdeckung der Wirklichkeit“ (ebd., S. 119) und Dekonstruktion bezieht sich auf das „Enttarnen der Wirklichkeit“ (ebd., S. 120). Dabei sind Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung immer von zentraler Bedeutung. Der Pädagoge / Die Pädagogin soll in seinem Unterricht einen Ausgleich zwischen diesen drei Perspektiven schaffen. Bei allen drei Perspektiven kommt es zu einer Interaktion zwischen Symbolischem, Imaginären und Realem. (vgl. Reich 2000, S. 119-122)

Im alltäglichen Leben bilden sich sowohl auf Inhaltsebene als auch auf der Beziehungsebene Konstruktionen. Dies soll möglichst auch im Unterricht umsetzbar sein. Hierbei stehen „selbst erfahren, ausprobieren, experimentieren (…)“ (Reich 2000, S. 119) im Mittelpunkt. Dabei sind auch Emotionen zu berücksichtigen. (Vergleiche hierzu auch den Artikel Emotionales Lernen). Lernen findet immer sowohl auf der Inhalts- als auch auf der Beziehungsebene statt, sodass reine Konzentration auf die Kognition nicht ausreicht. Reich verweist darauf, dass Lernende zwar in der Lage seien, kurzfristig große Stoffmengen aufzunehmen, dass langfristig meist jedoch wenig davon erinnert wird. Deshalb soll so viel Konstruktion wie möglich stattfinden, damit eigene Welt-Anschauungen herausgebildet werden können. (vgl. Reich 2000, S. 122) Er unterteilt nun in symbolische imaginäre und reale Konstruktionen. Die drei Unterscheidungen greifen jedoch im Alltag oft ineinander.

Symbolische Konstruktionen sind immer wichtig, wenn die eigene Wirklichkeit konstituiert bzw. erweitert werden soll. Sie werden durch Selbsttätigkeit, Experimentieren und Ausprobieren in unterschiedlichen Kontexten wie Rollenspielen oder Erfindungen hergestellt. Reich konstatiert eine Tendenz in der Pädagogik wie in der Wissenschaft, den Erfindungen von anderen mehr zu trauen als den eigenen. Traut man aber seinen eigenen Erfindungen nicht, neigt man zu einer rezeptiven Haltung, was wie bereits weiter oben erwähnt, beim Lernen zu weniger dauerhaften Ergebnissen führt (vgl. Reich 2000, S.122-127). Reich sieht in der Schule eine Art Kunstwelt, in der nur künstliche Mittel für den Unterricht zur Verfügung stehen. Die Aufgabe des Lehrers/ der Lehrerin sei es, diese Kunstwelt für die Schüler soweit wie möglich zu öffnen und sich der Alltagswelt anzunähern. (vgl. Reich 2000, S. 128)

Das Imaginäre erscheint einerseits in Beziehungen (zwischen Lehrern und Schülern sowie zwischen zwei oder mehreren Schülern) andererseits aber auch in Bezug auf Inhalte. So hat ein Schüler/ eine Schülerin möglicherweise bereits eine Imagination zu einem bestimmten Thema. Nach Kersten Reich ist es daher sinnvoll, diese Imaginationen im Unterricht zu berücksichtigen. Gleichzeitig kann das Imaginäre auch auf Beziehungsebene unterstützend wirken, wenn zum Beispiel der Schüler/ die Schülerin für den Lehrer/ die Lehrerin lernt. Kersten Reich schreibt: „Hier schlummert die Kraft, Probleme zu erkennen und neue Lösungen zu gewinnen: also vor allem Kreativität, Selbstwert, Konstruktivität.“ (Reich 2000, S. 129). Er gibt jedoch auch zu, dass die Fülle an Imaginationen, mit der der Lehrer konfrontiert wird, schnell ins Chaos führen kann. Denn jeder Schüler/ jede Schülerin hat seine ihm eigene Imagination. So ist es eine Kunst, das Imaginäre in den Unterricht zu integrieren und auch die Beziehungsebene immer mit zu berücksichtigen, ohne dass der Inhalt darunter leidet. (vgl. Reich 2000, S. 128-131)

Pädagogen, so schreibt Reich, würden dazu tendieren, die Lösung in einer reinen Realität zu suchen. Könnte man nur die reine Realität vermitteln, so gäbe es das Problem der Konstruktionen nicht. Doch sobald wir über Realität sprechen, wird diese symbolisch dargestellt und so auch schon wieder begrenzt. Gleichzeitig kann sie aber auch bereits imaginär belegt sein, indem wir die Realität auf eine ganz bestimmte Art und Weise betrachten. (vgl. Reich 2000, S. 131) Das Reale erscheint vielmehr in Situationen, in denen wir nicht damit rechnen, in denen wir die Perspektive wechseln und neu bzw. anders schauen lernen. (vgl. Reich 2000, S. 132) Auch hier erfordert es eine hohe Kunstfertigkeit des Pädagogen/ der Pädagogin, den Lernenden das Reale erfahrbar zu machen, indem er eine „Ver-Fremdung zwischen Realem und Symbolischem und Imaginären“ (Reich 2000, S. 132) herstellt.

Mit Hilfe von Rekonstruktionen sollen die Erfindungen anderer nach entdeckt werden. „Auch eine konstruktivistische Pädagogik in der gegenwärtigen Lebensform wird es sich nicht zur Aufgaben machen können, für wichtig erachtete Rekonstruktionsaufgaben in der Sozialisation der Gesellschaftsmitglieder zu vernachlässigen.“ (Reich 2000, S. 120) Es ist aber wichtig, dass alle Beteiligten, also sowohl der Lehrer/ die Lehrerin als auch die Schüler, mitbestimmen können, wann und wie Rekonstruktionsarbeit erfolgen soll. In diesem Zusammenhang soll sich der Lehrer/ die Lehrerin auch immer wieder selbst überprüfen, da es durchaus möglich ist, dass er/ sie unbewusst Rekonstruktionen einsetzt, die für den Schüler/ die Schülerin als solche nicht erkennbar sind. So ist es zum Beispiel üblich, dass der Lehrer/ die Lehrerin während eines Projekts Zusammenfassungen, Berichte und andere Texte auf Rechtschreibung und Stil korrigiert. Hier kommt es zu einer versteckten Rekonstruktion, die als solche aufgedeckt und transparent gemacht werden soll. In Zusammenhang mit Rekonstruktionen sollte es aus konstruktivistischer Sicht niemals nur um die Fakten gehen, sondern immer auch um die Motive, aus denen Fakten so und nicht anders festgelegt wurden. Erst die Motive geben den Fakten einen tiefer liegenden Sinn. (vgl. Reich 2000, S. 120) Rekonstruktion ist wie bereits weiter oben erwähnt teilweise unumgänglich. Sie sollte jedoch nicht an erster Stelle stehen, wenn man sich für eine Methode entscheidet. Vielmehr sollte sie Konstruktion unterstützend zur Seite gestellt werden. Rekonstruktion sollte auch nie um ihrer selbst willen stattfinden. Allein für sich reicht sie nicht aus. Vielmehr ist es notwendig, dass die Lernenden das Rekonstruierte in Beziehung zu anderen Bedeutungszusammenhängen setzen können. So geraten sie auch hier nicht nur mit dem Symbolischen sondern auch mit dem Imaginären und im besten Fall auch mit dem Realen in Berührung. (vgl. Reich 2000, S. 133-140)

Pädagogen/ Pädagoginnen tendieren nach Kersten Reich dazu Ordnung in die pädagogischen Prozesse zu bringen. Aber gerade diese Ordnung ist trügerisch. Es ist nicht möglich, völlige Sicherheit zu gewähren. Das Reale kann jederzeit in Erscheinung treten. Gleichzeitig erachtet es Kersten Reich auch als unumgänglich, bereits bestehende Konstruktionen immer wieder durch Wechsel der Perspektiven oder Veränderung der Rahmenbedingungen zu „ver-stören“. Die Aufgabe des Dekonstruktivisten ist es nach Kersten Reich, sich niemals mit einer Erklärung zufrieden zu geben. Hier geschieht die Dekonstruktion auf der symbolischen Ebene. Auf der imaginären Ebene „bleiben Dekonstruktionen oft unbewusst. (…)Sie äußern sich in Gefühlen (…)“ (Reich 2000, S. 141). Für den Pädagogen/ die Pädagogin ist es nach Kersten Reich unumgänglich notwendig, sich auch um Störungen in der Beziehungskommunikation zu kümmern und diese zu dekonstruieren. Gelingt dies dem Lehrer/ der Lehrerin, kann er so mehr über die Imaginationen des Schülers/ der Schülerin erfahren (vgl. Reich 2000, S. 141) Reich betont, dass es auch bei Dekonstruktionen vor allem wichtig sei, dass alle Beteiligten (also auch die Schüler) mit entscheiden dürfen, was gemacht wird. (vgl. Reich 2000, S. 140-142)

Wir haben gesehen, dass das Symbolische, Imaginäre und Reale in allen drei Perspektiven des Unterrichts miteinander in Verbindung stehen. Der Pädagoge/ Die Pädagogin sieht sich nun der Herausforderung gestellt, sich von seiner Machtposition zu verabschieden und den Schüler/ die Schülerin in seiner Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung zu unterstützen um möglichst viele Konstruktionen zu ermöglichen. Rekonstruktionen sind notwendig, sollten sich aber keinesfalls nur auf die symbolische Ebene beschränken. Erst wenn auch Rekonstruktionen selbsttätig erfahrbar werden, können Imaginäres und Reales berührt werden. Schließlich dienen Ver-Störungen dazu, bestehende Konstruktionen zu hinterfragen. Auch hier soll wiederum neben dem Symbolischen auch auf das Imaginäre und das Reale Bezug genommen werden. Der Pädagoge/ Die Pädagogin ist dazu aufgefordert, alle drei Perspektiven in einem ausgewogenen Maße in seinen Unterricht zu integrieren.

Reich, Kersten (2000): Systemisch-konstruktivistische Pädagogik. Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. 3. Auflage. Neuwied, Kriftel: Luchterhand.

Methodenpool von Kersten Reich: http://methodenpool.uni-koeln.de/uebersicht.html (Stand: 13. November 2008)

Homepage von Kersten Reich http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/start.html (Stand:13. November 2008)